Enseigner avec le numérique

Faire de l'IA un assistant pédagogique pour l'écriture

Alexandra Glessmer — 2025-12-02T09:35:22Z

Introduction

Il est souvent difficile pour les enseignants d'aborder la question de l'expression écrite de manière satisfaisante, d'une part parce que nos corrections sont par la force des choses lacunaires et, d'autre part, parce que la remédiation proposée n'est jamais suffisante, faute de temps, ni véritablement individualisée.

Pour les élèves, le travail au brouillon, qui demande de la méthode, est souvent négligé, tout comme la relecture des copies par manque d'outils appropriés.

La plateforme Écrivor a été conçue par ses concepteurs (Alix Callies , professeur de français, et Thomas Ricart, développeur) comme un outil permettant de pallier ces difficultés ou ces freins à l'écriture, aussi bien pour les élèves que pour leurs professeurs.

Présentation générale

Écrivor est une plateforme qui respecte le RGPD et le cadre d'usage de l'IA en éducation, en cours d'accrochage au GAR, soutenue par le Ministère de l'Éducation Nationale via le dispositif Edu'Up (dispositif de soutien à la production de ressources numériques pour l'École, définies comme des contenus, services ou outils numériques liés aux activités d'enseignement et à l'acquisition des connaissances et compétences des élèves).

Les objectifs

Travailler et développer les compétences scripturales en adoptant, grâce aux retours de l'IA, des stratégies d'écriture et de réécriture efficaces qui prennent en compte aussi bien le respect de la langue que celui des consignes, sans négliger la cohérence du texte.
Se former au numérique, à l‘utilisation du traitement de texte et à un usage raisonné de l'IA qui n'écrit pas à la place de l'élève mais lui permet d'améliorer ses écrits.

Un exemple d'activité en français : la rédaction d'une lettre

Descriptif de l'activité :

Dans le cadre de l'étude de l'autobiographie en classe de 3ᵉ, les élèves ont d'abord analysé le texte liminaire des Confessions de Jean-Jacques Rousseau, puis un extrait d'Histoire de ma vie dans lequel George Sand exprime sa conception de l'autobiographie tout en critiquant celle de son prédécesseur.
À l'issue de cette lecture croisée, un travail d'écriture leur a été proposé : rédiger une lettre fictive de Rousseau à George Sand, dans laquelle il répondrait aux reproches formulés et défendrait sa propre démarche autobiographique.

En travail préparatoire à la maison, les élèves devaient trouver le plan de leur lettre en s'appuyant sur les analyses de textes faites en classe et sur la biographie de l'auteur. Ils avaient également à leur disposition une fiche méthodologique sur la rédaction d'une lettre privée.

En classe, les élèves ont ensuite rédigé le brouillon de leur lettre à l'aide de leur plan. A la fin de la séance, les brouillons ont été ramassés puis redistribués lors de la séance suivante pour être saisis en salle informatique sur Écrivor.

Écrivor côté prof : Préparation de l'activité :

Après avoir au préalable créé la classe en important les prénoms des élèves, j'ai créé ensuite l'activité en indiquant le niveau, la matière et en sélectionnant « écrit libre ».
J'ai écrit les consignes dans le volet dédié.
J'ai désactivé l'accès aux ressources car les élèves avaient à leur disposition tout ce dont ils avaient besoin (l'option est intéressante si l'on veut faire travailler l'écrit à partir de supports comme des vidéos, par exemple, ce qui n'était pas mon cas.)
Pour le volet « Améliorer », j'ai conservé les critères par défaut et j'en ai ajouté un qui tenait compte de la présentation de la lettre, évaluée pour ce devoir, en rédigeant un prompt le plus précis possible.
J'ai sélectionné tous les critères du volet « Corriger ».
Même chose pour le volet « Analyse ».
Dans les paramètres, j'ai précisé une longueur minimale pour cet écrit, à savoir 160 mots, afin d'éviter les rédactions indigentes.

Une fois l'activité préparée, je l'ai attribuée aux élèves en définissant une date de réalisation et leur ai transmis via l'ENT le lien de l'activité ainsi que leur code personnel pour y accéder.

Écrivor côté élèves : prise en main de l'outil et réécriture des textes à partir des feedbacks de l'IA

Une production moins ambitieuse en amont aurait sans doute permis aux élèves de mieux se familiariser avec Écrivor et d'être plus à l'aise avec l'outil. C'est donc en tâtonnant et pour certains avec mon aide, que les élèves ont fait le travail de correction et d'amélioration de leur production.

Globalement, les élèves, pour ce premier travail sur Écrivor, n'ont pas passé beaucoup de temps à la réécriture de leur texte. La partie « Améliorer » en particulier, n'a pas donné lieu à d'importants changements, malgré les propositions de l'IA.
Les feedbacks donnés sont pourtant très intéressants pour peu que les élèves les lisent en entier.

Voici un exemple :

En cliquant sur une catégorie (ici les caractéristiques de la lettre), l'élève accède à des conseils qui vont lui permettre d'améliorer son texte, souvent en lui proposant des (re)formulations possibles.
Il est intéressant de constater qu'aucun retour de l'IA ne fait mention de l'anachronisme évident du « stylo ». Contrairement à l'enseignant pour qui cela relève de l'implicite, l'IA doit être guidée par des prompts précis pour relever ce type d'erreur.

Les élèves ont ensuite passé plus de temps sur la partie « Corrections » des erreurs d'orthographe.

Là encore, les erreurs étaient répertoriées selon des catégories (accord sujet/verbe, orthographe, ...) et les élèves étaient amenés à corriger les mots fautifs en bleu pour les faire devenir verts. Dans l'exemple ci-dessus, on peut noter que l'IA interprète « disa » (entouré en rouge) comme une faute d'orthographe et non comme une faute de conjugaison.

De la même manière « eu » (entouré en rouge) est répertorié comme une faute d'accord sujet-verbe alors que c'est avant tout ici une faute de temps.

Si nous examinons maintenant les corrections apportées par l'élève dans les deux captures d'écran données à titre d'exemples ci-dessus, on constate que :

toutes les erreurs n'ont pas été corrigées après plusieurs essais infructueux ;
la construction maladroite de la 1e phrase du 1er paragraphe induit en erreur l'IA qui interprète l'auxiliaire « avait » comme un adverbe (« avant »).
la faute de temps « eu(t) volé » disparaît au profit d'une forme tout aussi fautive (« eût volé » n'est en effet pas devenu verte, mais simplement noire comme s'il n'y avait pas eu d'erreur sur cette forme verbale).

L'intérêt de la plateforme pour le professeur est qu'il peut donc visualiser quels ont été les types d'erreurs et quelles sont celles qui ont été corrigées, pour pouvoir proposer, ultérieurement, des activités de remédiation.
La capture d'écran ci-dessous (sur un autre travail) est un bon exemple de ces corrections. En effet, les concepteurs d'Écrivor en ont amélioré la présentation, depuis la réalisation de notre activité, afin de rendre l'analyse plus fine.

Enfin, Écrivor propose en outre pour l'enseignant une analyse des écrits sous la forme d'un tableau synthétique :

Conclusion

Malgré les quelques détails que nous avons relevés qui nous rappellent que l'IA peut se tromper et que l'expertise de l'enseignant doit toujours être de mise dans ce type d'activité, les feedbacks proposés par Écrivor sont des outils précieux pour les élèves mais aussi pour les enseignants qui gagnent un temps non négligeable dans la phase de travail au brouillon avec cet assistant pédagogique.

Mais ce n'est pas son seul intérêt. On peut imaginer d'autres possibilités : une correction de dictée où les élèves taperaient leur texte sur Écrivor pour essayer de trouver par eux-mêmes la bonne orthographe avant une correction collective dispensée par le professeur qui reviendrait sur les principales règles ; une correction de rédaction, après évaluation par le professeur et sans doute beaucoup d'autres encore...

Les exemples donnés ici concernent le français mais l'utilisation d'Ecrivor n'est pas limitée à cette seule matière et peut être envisagée dans d'autres disciplines dès lors qu'il s'agit pour l'élève de mettre en œuvre des compétences scripturales.

Par ailleurs, cet outil est en constante amélioration en fonction des remontées faites par les professeurs utilisateurs.

L'usage de la plateforme est gratuit pendant sa phase de développement, pour toute l'année 2025-2026. Une expérimentation de l'accès via le médiacentre de l'ENT est organisée dans l'académie de Normandie à partir de janvier 2026.

Pour plus d'informations, vous pouvez consulter cet article du Café Pédagogique.

Réaliser une BD audiovisuelle avec une classe de 6e

Alexandra Glessmer — 2025-05-28T08:48:11Z

BD audiovisuelle 1

A l'occasion de l'étude du conte de Madame Leprince de Beaumont, La Belle et la Bête, une classe d'élèves de 6e du collège Jean Castel à Argences a travaillé sur la bande dessinée éponyme de Dawid (bande dessinée sans texte) en vue de réaliser une BD audiovisuelle.

1) Présentation de l'activité

La Belle et la Bête de Dawid est une bande dessinée de la collection Ma première BD, parue aux Editions Bamboo. Elle présente la particularité de ne contenir que des illustrations. Un support idéal donc pour vérifier la compréhension écrite des élèves.
https://dawidbd.weebly.com/la-belle-et-la-becircte.html

Il a fallu tout d'abord demander à l'auteur son autorisation pour pouvoir utiliser son œuvre comme support pédagogique. Une fois l'autorisation obtenue, les élèves ont pu travailler conjointement sur le conte intégral de Mme Leprince de Beaumont et sur les pages de la BD.

a. Un travail d'écriture

L'étude de chaque extrait du conte de La Belle et la Bête a en effet été couplée par un travail d'écriture sur les pages de la BD correspondantes.
Pour ce faire, les pages de la BD ont été scannées et des bulles vides y ont été ajoutées en utilisant un outil d'infographie pour le travail sur l'image.
Les nouvelles planches ont ensuite été imprimées et distribuées aux élèves pour être complétées à l'aide du texte étudié en classe. Le travail d'écriture était à faire à la maison. Les élèves pouvaient reprendre des extraits du texte pour les faire correspondre aux vignettes ou bien le reformuler quand les passages étaient trop longs.

BD audiovisuelle 2

Les meilleures pages ont été sélectionnées et le texte retapé dans les fichiers images de ces planches, lesquelles ont servi par la suite à la création d'un diaporama reconstituant la BD.

b. Un travail de lecture expressive

Un casting pour distribuer les différents rôles a été réalisé. Les élèves volontaires choisis ont ensuite lu les bulles correspondant à leur personnage ou les encarts pour le rôle du narrateur. Il a fallu quelques entraînements avant la prise de son réalisée à l'aide d'une tablette.
Une demande d'autorisation parentale pour la captation des voix a été faite au préalable.

c. Le montage

Il s'est ensuivi un travail de montage pour coupler les images avec les fichiers son, toujours avec Canva Education afin de réaliser la vidéo. Quelques effets sonores libres de droit ont été également ajoutés pour créer une atmosphère.

d. Le partage

Afin de valoriser le travail des élèves, la vidéo téléchargée sur Pod Educ a été mise en ligne sur le site du collège :

N.B. : Afin de respecter le RGPD, les voix des élèves ont été modifiées par IA. Le rendu n'est donc pas naturel mais permet d'avoir une idée du travail qu'ils ont fourni.

Ce lien a également été transmis à Dawid qui a tenu à féliciter les élèves.

2) Prolongements :

Pour parachever le projet, l'enseignante a organisé une visioconférence sur Visio-Agents (Apps Education) avec la classe pour que les élèves puissent faire la connaissance de l'auteur et dessinateur David Cathelin. L'occasion pour eux de rédiger les questions de leur interview afin d'échanger et d'en savoir plus sur le métier de dessinateur.

3) Compétences mobilisées :

Des compétences de compréhension : les élèves ont dû repérer les passages précis du texte correspondant aux images des planches de BD. Repérer et sélectionner les informations importantes après les avoir comprises était donc nécessaire.
Des compétences d'écriture : L'écriture d'une BD demande de la concision. Il a par conséquent fallu la plupart du temps reformuler le texte de Mme Leprince de Beaumont.
Des compétences orales : La lecture expressive d'un texte de BD requiert de maîtriser l'intonation : on ne lit pas de la même manière les phylactères ou les encarts, qu'ils soient des cartouches narratifs ou des récitatifs.
Des connaissances sur la BD : l'activité a été l'occasion d'apprendre également les éléments constitutifs de la BD.

Conclusion

Ce projet a constitué le point d'orgue de la séquence autour de l'étude de La Belle et la Bête. Il a permis de valoriser le travail des élèves, quel que soit leur niveau, en le faisant partager avec l'auteur de la bande dessinée.

Travailler le sujet de réflexion en 3e à partir du thème des IA génératives

Alexandra Glessmer — 2025-05-27T06:57:25Z

Cette séquence a été menée avec deux classes de 3e pour aborder le sujet de réflexion sur le thème des IA génératives.

L'idée est venue d'un constat : les élèves avaient à lire en lecture cursive le recueil de nouvelles d'anticipation Journal d'un clone et autres nouvelles du progrès et devaient faire un compte rendu de leur lecture.

Or, lors de l'évaluation de ces comptes rendus, je me suis aperçue que certains d'entre eux ressemblaient étrangement à des réponses d'IA. Une petite vérification sur une IA générative de textes et voilà les soupçons confirmés.

J'ai donc décidé de faire réfléchir les élèves à l'utilisation des IA génératives et de travailler en même temps le sujet de réflexion qui est, pour des élèves de 3e, un exercice difficile.

1) Présentation de la séquence

Le travail, basé essentiellement sur une étude de documents, s'est fait sur plusieurs séances. Parallèlement, la méthode du sujet de réflexion a été abordée.

Est venu ensuite le temps de la recherche d'arguments et d'exemples à partir des documents travaillés mais aussi de recherches faites par les élèves.

Enfin, la séquence s'est terminée par le travail de rédaction en deux parties faites en classe.

2) Etapes du projet

a) Première étape : observation de documents générés par IA

Il s'agissait ici de faire en sorte que les élèves se rendent compte par eux-mêmes de ce à quoi peuvent ressembler les réponses d'une IA générative de textes et d'avoir une vision critique de son utilisation. Pour ce faire, je me suis mise à la place d'un élève et j'ai imaginé les questions qu'il pourrait poser sur l'un des personnages principaux du Journal d'un Clone de Gudule pour faire son compte rendu de lecture .
(NB : le document 1 ci-dessous est un simple copier-coller des questions posées à l'IA et des réponses données ; aucune erreur n'a donc été corrigée)

A partir des réponses générées par l'IA, les élèves devaient ensuite répondre à deux questions pour amorcer la réflexion :

Que pensez-vous de ces réponses ?
Un élève qui aurait posé de telles questions à l'IA générative pour faire un devoir devrait-il présenter ces réponses sous son nom ? Justifiez votre point de vue.

Après discussion autour notamment des informations erronées donnée par l'IA (nom de l'auteur ou du personnage Milo par exemple) et mise en commun des arguments des élèves, ce travail d'observation s'est poursuivi par une analyse du style propre à l'IA. Pour cela, j'avais au préalable demandé à l'IA générative de nous donner les caractéristiques d'un texte écrit par une IA (document 2 ci-dessous).

Les élèves ont ensuite dû vérifier en quoi les réponses générées par l'IA concernant le personnage principal (document 1) correspondaient aux caractéristiques du style répertoriées par cette même IA (document 2).

A partir de cet exercice d'introduction, les élèves ont pu observer que les réponses apportées par une IA, et dont les phrases étaient souvent standardisées, pouvaient être erronées, qu'elles restaient très abstraites, utilisaient un vocabulaire trop « clinique » ou impersonnel (en tout cas inadapté pour un travail d'élève de 3e) et ne rentraient jamais dans le détail (pas de citations par exemple).

b) Deuxième étape : l'étude de documents

Divers documents ont été proposés aux élèves pour balayer quelques-unes des nombreuses questions que soulèvent les IA et en particulier les IA génératives.

Il s'agissait :

d'un extrait d'un article de Jean-Claude Heudin, pour aborder, entre autres, les différences qui existent entre intelligence humaine et intelligence artificielle ) ;
d'un extrait d'un article de Wikipédia sur le Portrait d‘Edmond de Bellamy du collectif Obvious qui a permis de travailler sur la notion de propriété intellectuelle ;
d'une courte vidéo de Lumni intitulée « Faut-il avoir peur des IA ? » suivie de deux extraits d'entretiens de Daniel Andler, le premier extrait traitant des inquiétudes liées à l'IA et de la dimension éthique de son utilisation, le second de l'utilisation de l'IA dans le domaine éducatif.

Par le biais de tous ces documents, les élèves ont pu travailler sur les différences essentielles entre intelligence humaine et intelligence artificielle, aborder la notion de propriété intellectuelle et de droit d'auteur mais aussi la qualification d'une œuvre d'art en fonction de ses caractéristiques (répertoriées là aussi par l'IA !). Le fonctionnement des GANs (réseaux antagonistes génératifs), les risques des IA et notamment des Deep fakes ont également été étudiés.

c) Troisième étape : la rédaction

A partir de tout ce « matériau », les élèves ont pu trouver les arguments nécessaires à la rédaction de leur sujet : « Faut-il éviter d'utiliser les IA génératives ? »

Tous les arguments ont été énumérés puis classés de manière collégiale en suivant une logique thématique.

Les élèves ont ensuite dû rédiger au brouillon et à la maison l'introduction en suivant les conseils de la fiche méthodologique du sujet de réflexion que je leur avais donnée. Comme l'introduction demande une explicitation ainsi qu'une reformulation des termes du sujet, une vidéo de Canotech définissant les IA génératives a été proposée.

Source : Canotech, Les intelligences artificielles génératives

Au cours du visionnage, les élèves ont pris des notes pour pouvoir ensuite rédiger leur introduction en partant d'une définition plus précise des IA génératives afin d'éviter tout hors-sujet.

Ils ont aussi eu à préparer une fiche avec des exemples précis pour chacun de leurs arguments en faisant des recherches personnelles sur internet.

La rédaction de l'introduction et de la thèse s'est faite sur une séance d'une heure. Les élèves avaient à leur disposition tous les documents vus en cours plus ceux qu'ils avaient trouvés par eux-mêmes. Ces productions ont ensuite été évaluées et ont donné lieu à des feedbacks sur les stratégies argumentatives et méthodologiques mises en œuvre.

Ces feedbacks ont permis une amélioration quasi générale de la deuxième partie du devoir qui consistait à rédiger l'antithèse et la conclusion sur une séance d'une heure également.

3) Conclusion

Même si la réalisation de ce projet a été faite en grande partie sans avoir recours aux outils numériques (bien qu'elle puisse être également envisagée sous forme de parcours scénarisé dans ELEA), elle a permis aux élèves d'avoir une démarche réflexive sur leur pratique du numérique.

En s'interrogeant sur l'IA et ses potentialités, y compris celles du leurre du devoir "tout fait", et donc nécessairement sur les risques qu'elle comporte, ils ont découvert qu'il fallait l'utiliser à bon escient et de manière éthique. Mais pour cela, ils auront besoin de l'accompagnement de leurs enseignants qui devront être eux-mêmes formés.